الابحاث المطلوبة للترقية للمرحلة التالتة

مشكلات تطبيق نظام التقويم الشامل
وحلول لبعض هذه المشكلات

1 ـ محور الطالب
2 ـ محور ولي الأمر
3 ـ محور المعلم
4 ـ الفصول والكثافة العالية
المحور الأول : الطالب

المشكلة : ميل بعض الطلاب بعد حصوله على الدرجة النهائية إلى عدم بذل الجهد
الحل : يشجع الطلاب للحفاظ على تفوقهم بـالوسائل التالية :
• إعلان أسماء الطلاب الأوائل على مستوى الصف ، وعلى مستوى المدرسة في طابور الصباح
• تنفيذ موكب الفائقين كل شهر على مستوى المدرسة
• تقديم جوائز بسيطة للفائقين
• تقديم شهادة تقدير للطلاب الفائقين
• كتابة أسماء الفائقين شهريا في لوحة تعلق في مدخل المدرسة

المشكلة : عدم فهم الطالب لمنظومة التقويم الشامل
الحــل :
• عدم الانزعاج بسبب هذه المشكلة وتعريف الطالب تعريفا مرحليا بأسس هذا النظام ، ومع مرور الوقت حتى لو في السنة التالية سوف يلم الطالب بمضمون هذا النظام
• تشجيع الطالب النشيط في تطبيق النظام بأية وسيلة للتشجيع
المشكلة : عدم تنفيذ الطالب للنشاط بنفسه
الحــل :
• توعية ولي الأمر بأهمية قيام الطالب بنفسه بالعمل لأن ذلك في مصلحة الطالب ، وهدفا من أهداف التقويم الشامل ، حتى ولو لم يكن العمل جيدا
• إرشاد الطالب أولا بأول إلى أسهل الحلول ، لتنفيذ النشاط ، ومساعدته عند وجود أية مشكلة
• اختيار نشاط سهل وبسيط يسهل تنفيذه
• توفير الأدوات اللازمة لمزاولة النشاط في البيت وفي المدرسة
• تخصيص حصة أو جزء من الحصة لتنفيذ النشاط أمام المعلم

المحور الثاني : ولي الأمر

المشكلة : عدم قناعة الكثير من أولياء الأمور بهذا النظام ، ومطالبتهم بالشهادات التقليدية التي كانت ترسل لهم في الأعوام السابقة
الحــل :
• عمل دورات تدريبية مكثفة لأولياء الأمور ، لتعريفهم بالنظام الجديد
• شرح النظام في كل مناسبة يكون ولي الأمر فيها في المدرسة
• رسالة لكل ولي أمر تتضمن أهداف التقويم الشامل ، وأسسه وكل ما يتعلق به ، تسلم مع الكتب قبل بداية العام الدراسي
• توضيح وشرح مضمون النظام لأولياء الأمور عن طريق النت

المحور الثالث : المعـــلم

المشكلة : زيادة العبء الإداري على المعلم ( تسجيل درجات ، تطحيح ، إشراف ......
الحــــل :
• إيجاد مدرس مساعد لمدرس الفصل ( يساعد في تسجيل الدرجات ، الشهادات ، الرصد في الحاسب .
• توزيع الأعمال الإدارية على مدار الشهر
• التشجيع المادي والمعنوي للمعلم المكلف بتطبيق هذا النظام
• إعفاء مدرس التقويم الشامل من بعض الأعمال الإدارية الأخرى ( إشراف الدور ، إشراف مسائي

المشكلة : عدم استعاب وفهم بعض المعلمين لهذا النظام ، وخصوصا من لم يحضروا
دورات تدريبية
الحـــل :
• عمل دورات تدريبية مصغرة على مستوى كل مدرسة ، أو دورات موسعة على مستوى المدارس
• تبادل الزيارات بين المعلمين في المدرسة الواحدة ، أو تبادل زيارات على مستوى المدارس

المحور الرابع : الفصول

المشكلة : كثافة الفصول العالية
الحـــل :
• توزيع الطلاب عند الأداءات الشفوية والتحريرية على مدار الشهر
• وضع اختبارات بسيطة تقيس مستوى الطالب ، ولا ترهق المعلم في التصحيح
• مشاركة التلاميذ في تنظيم الحقيبة

القيادة الفعالة
مفهوم القيادة الفعالة

لا شك أن نمط القيادة الديمقراطية من المؤشرات الإيجابية الفعالة في إدارة المؤسسات ويحقق الرضا الوظيفي للموظف ولهذه القيادة مواصفاتها، فالمدير الديمقراطي يضطلع بدور كبير في خلق روح التعاون بين الموظفين والعاملين بإدارته أو مؤسسته ويجعلهم كالفريق الواحد ليتولد لديهم الشعور بالانتماء لتحقيق الأهداف ومن ثم ينعكس على تحقيقهم لأهدافهم الخاصة، كما أن إبراز الجانب الإنساني، لديه بمشاركته لموظفيه في مناسباتهم المختلفة وشعورهم بأن علاقتهم معه ليست متوقفة على حدود العمل الرسمي لا شك أنها تساعد في إيجاد القبول لديهم ليؤثر فيهم وهذا هدف من أهداف القيادة الفعالة...
فاهتمامه بمشكلاتهم واحتياجاتهم له الدور الكبير في تحقيق الرضا الوظيفي، كما يرى أن مشاركة الموظف في اتخاذ القرارات بإبداء آرائه وملاحظاته أمر فعال في تحقيق أهداف العمل وينمي شعور الموظف بتحقيق ذاته.

إن المشرف الإداري الديمقراطي الذي يقوم بالتنظيم والتنسيق لجهود مرؤوسية وموظفيه سيؤدي حتماً لتوحد العمل وعدم الازدواجية، كما أن توزيع المسؤولية ومنح الموظف السلطة المتكافئة مع قدراته وإمكانياته وإعطاؤه قدراً من الحرية لتنفيذ العمل بالطريقة التي يرغب بها دون تأثير سالب على الآخرين، بالإضافة إلى اعتقاده بوجود الفروق الفردية بين الأفراد وأهمية القدرات والاستعدادات والميول لدى الموظفين يؤدي للتكيف في العمل والشعور بالأهمية الذاتية فيتحقق الرضا الوظيفي لدى الموظف.

إن القيادة الديمقراطية المفوضة السلطة للموظف لتنفيذ عمله بمرونة وبطريقة سريعة بعيدة عن تعقيدات الروتين (دون إلحاق ضرر) بحيث تكون مناسبة لقدراته وطموحاته تساعده على التجديد والابتكار ومن ثم الشعور بالرضا لما يقوم به من مهام، إن هذا النمط الإداري لا يعترف بحرفية الأنظمة والتعليمات ويعترف بالمرونة وليس التساهل والانفلات في العمل _ وهذا يؤدي إلى إخراج طاقات الموظفين وإبراز ما لديهم من استعدادات. كما أن العدالة من المدير والقائد الإداري مطلوبة أيضاَ في توزيع الدورات والتطوير الذاتي من قبل المؤسسة لموظفيها بتنظيم وتنسيق دون محسوبية بحيث لا يخل بإنتاجية العمل ليؤدي بالطبع لإكسابهم المهارات الفنية والعلمية والعملية والسلوكية للارتقاء بالموظف في تعاملاته مع مراجعيه وزملائه ومديريه وهو بلا شك مؤدٍ للرضا الوظيفي.

إن القيادة الفعالة مساهمة وبقوة في تحقيق الرضا الوظيفي للفرد وهي من أنجح الإدارات في تحقيق الأهداف العامة للمؤسسة وتحقيق الأهداف الخاصة لموظفيها وهذا لا يأتي إلى بتحري الدقة والأمانة والإخلاص في اختيار المديرين ووجود هذه الصفات لديهم بالإضافة إلى مؤهلاته وهذه الصفات قد نادى بها الإسلام وأوصى بها رسولنا الأمين الكريم صلى الله عليه وسلم بقوله " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته... " واتخاذه نبراساً وهدى لخلقه الكريم والذي قال فيه سبحانه وتعالى: {وإنك لعلى خلق عظيم}.

إن القيادة الفعالة ناجحة في إدارة ذاتها لأنها تتخذ قواعد وقيماً أساسية منهجاً لها في طريق حياتها وهذه القواعد هي:-

أداء حقوق الله سبحانه وتعالى.
التفاؤل الدائم وتوقع النجاح.
إلزام النفس بالتخطيط السامي لأمور الحياة.
تحويل الخطط إلى عمل دون ضياع وقت وجهد زائد.
المبادرة والمسارعة لكل خير للمؤسسة وموظفيها وليس من أجل الحفاظ على الكرسي.
الاستعداد للتغيير والتطوير (المرونة).
الاقتداء والتأسي بخيرة الخلق والقادة رسول الله صلى الله عليه وسلم.
الواقعية واكتشاف نقاط التميز لدى الموظف.

إن هذه الأمور جميعها لا تتوقف عند حد المدير والمشرف الإداري وإنما هي عملية جماعية لا بد أن تمتد إلى من يقوم بالقرار الإداري من معاونين ومساعدين وموظفين أيضاً وكل فرد يعمل في المؤسسة.

دراسات في هذا الميدان

سمات وصفات القائد الإداري وفق الدراسات والبحوث الغربية الحديثة: (د . ملائكة، تنمية مهارات القيادة الإدارية، دار العلم، جدة 1409هـ (

الطاقة: ونعني بها النشاط والفعالية والجهد. فالقيادي الناجح حازم ومناضل ومثابر، كما أنه يبحث عن المشاكل المتوقعة لإيجاد الحلول المناسبة لها قبل أن تقع. كما أنه لديه القدرة على التأثير في الآخرين من أجل بذل المزيد من الجهد والاستمرار نحو تحقيق الهدف. وهو شجاع في إبداء رأيه والدفاع عن مبادئه، ولديه القدرة أيضا على الاسترخاء من أجل تجميع طاقته أو للخوض في أعمال جديدة .

المواظبة: القائد الناجح لديه قدرة عالية على المواظبة والمثابرة والانضباط على الرغم مما يتعرض له من عراقيل وصعوبات .
التعليم والمهارة : أثبتت الدراسات أن غالبية القياديين الناجحين هم على مستوى جيد من العلم وخاصة الذي يوظف لخدمة الأهداف، والمعرفة والمهارة اللتين تخدمان طبيعة أهداف القائد أو التنظيم الذي يقوده. والقيادي الناجح عادة يقرأ ويتابع الأحداث والتطورات وخاصة المتعلقة بتنظيمه، كما يطلع على المعلومات والعلوم وخاصة التي تساعده في تحقيق أهدافه، ويحضر الدورات التدريبية، ويشارك في المؤتمرات والمحافل المختلفة، وكل ذلك يزيد من ثقة العاملين في قدراته .

الذكاء: القائد الناجح عموما يعد فوق المتوسط في نسبة ذكائه واستيعابه، وليس ذلك وليد الوراثة وحدها فحسب بل وأيضا نتيجة للتعلم والإطلاع .
الحكم الجيد : القيادي الجيد لديه القدرة على إصدار الأحكام الجيدة، فهو يستطيع أن يصدر أحكامه تجاه قراراته، وتجاه قدرات العاملين معه، وتجاه الموارد اللازمة لإنجاز العمل. وبالإضافة إلى ذلك فإن قراراته لها مفهوم يدركه العاملون معه وليست قرارات نظرية أو علمية مستفيضة. وهو بذلك بعيد النظر ويستخدم خبراته وعلمه ومعرفته وذكائه لإصدار أحكام منصفة ومتوازنة ومقبولة .

الشخصية: شخصية القيادي الناجح جذابة، فهو شخص متواضع ولطيف في تعامله وواضح للجميع، كما انه يجعل مواقفه من العاملين والتنظيم والأهداف واضحة ومعروفة. وهو أيضا لا يغالي في حب السيطرة أو التملك ومن ثم يكتسب قوته من إقناع الآخرين وإلتفافهم حوله. والقائد الناجح أيضا لديه أساليب متنوعة في التعامل مع الأفراد باختلاف شخصياتهم ونزعاتهم، ولديه قدرة عالية على كظم الغيظ، والعفو، والشعور والإحساس بإحتياجات الآخرين، واحترام الآخرين، وقدرة على الهدوء والإتصال المقنع .

الثقة بالنفس: الذكاء والعلم والمعرفة والخبرة والحكم الجيد والشخصية القويمة والطاقة والمثابرة كلها عوامل تؤدي إلى الثقة بالنفس والثقة بالقدرات الذاتية. وهي ميزة يتميز بها القيادي الناجح حيث أنها من ضروريات النجاح .

المبادرة وروح الابتكار: القيادي الناجح يأخذ دائما بزمام الأمور ويبادر بتطوير نفسه وتطوير العاملين معه وتطوير تنظيمه. كما ويعمل جادا على خلق روح الابتكار لدى العاملين ويشجعهم على المبادرة بالتحسين والقيام بالأعمال الجيدة، بل ويسعى إلى تشجيعهم لإبداء آرائهم وأفكارهم واقتراحاتهم .

الموضوعية والتوازن: القيادي الناجح يفصل بين عواطفه وانفعالاته وبين العمل فيكون بذلك موضوعيا في كافة المواقف وخاصة المتأزم منها. وهو بذلك لا يحاول إخفاء الحقائق أو الدفاع عن نفسه أو إلقاء اللوم على الآخرين، كما إنه يمتلك التحكم في انفعالاته ولا يسئ لمشاعر الآخرين. إن القيادي الناجح لديه القدرة في أوقات الأزمات على البقاء مفعما بالحماس وأيضا بث الحماس في العاملين معه .

الحماس والتفاؤل: إن للقائد دور هام في رفع معنويات الآخرين، فإذا فتر حماسه انعكس ذلك على العاملين معه. ومن ثم تصبح معنوياته أملا ومقياسا له وللآخرين من العاملين معه. وفي كل الأحوال فإن القيادي الناجح هو الذي لديه من المواهب والقدرات والمعنويات ما يتلاءم مع إحتياجات المجموعة وظروفها، وإحتياجات الأهداف والتنظيم، وظروف وبيئة المنظمة .

ومن المزايا الأخرى والتي ذكرها الدكتور "وارن بينس" في كتابه (القياديون، أمريكا) 1985م ما يلي :

القدرة على التصور للمستقبل والقدرة على جعل الآخرين يدركون هذا
التصور وجذبهم إليه .
القدرة على الاتصال الفعال والذي يوصل ما يريد القائد أن يوصله من
أهداف وطموحات ورؤى إلى الآخرين بأسلوب ملؤه الحماس والالتزام
مع الإحساس الشعور بالمصالح .
القدرة على تطوير نفسه وتطوير الآخرين العاملين معه، كما أنه لديه
الرغبة في التعلم والإطلاع والتأثير في الآخرين بذلك .
وضوح الموقف، أي أنه يجعل مواقفه واضحة للجميع، وبذلك يبني قاعدة
من المفاهيم والآداب التي تجمع الآخرين وتوحد تصرفاتهم وجهودهم
نحو تحقيق الهدف المنشود .

وبصورة عامة فإن القياديين الناجحين هم "فوق المتوسط في الذكاء بالمقارنة مع غيرهم بالنسبة إلى المجموعة التي يقودونها، وفوق المتوسط في العلم والمعرفة والخبرة والممارسة، وفي الاعتماد على النفس والثقة بالنفس، وفي تحمل المسئوليات، وفي النشاط والحماس والإيجابية، وفي المشاركة الاجتماعية، وفي الأوضاع المالية والإقتصادية، وفي المبادرة والمثابرة، وفي الاتصال الفاعل، وفي الحزم والتيقظ، وفي التعاون والالتزام، وفي الرغبة والقدرة في التغيير، وفي شعبيتهم وحب الآخرين لهم". (ستيفن بوبليتون، السيكولوجية والعمل، انجلترا )

استراتيجيات التعليم والتعلم
الأهداف:
• تعرف مفهوم النوع الاجتماعى.
• فهم كيفية مراعاة النوع الاجتماعى داخل الفصل الدراسى. • التمييز بين مفهومي التعليم والتعلم. • تعرف إستراتيجيات التعليم والتعلم. • تعرف مزايا استراتيجية التدريس المباشروعيوبها. • تعرف إستراتيجيات جذب الانتباه. • تعرف إستراتيجية المناقشة والحوار. • تعرف إستراتيجية العصف الذهنى. • تعرف الخريطة الذهنية وأنواعها وكيفية تصميمها. • تعرف إستراتيجية حل المشكلات وكيفية تطبيقها. • توضيح خطوات إستراتيجية الاستكشاف وكيفية تطبيقها. النوع الاجتماعي والتعليم المفاهيم الأساسية جنس الإنسان هو مصطلح يستخدم ليعرف به الطبيعة الجسمانية ، أي إذا ما كان الشخص ذكرا أم أنثى مع تمدا على خصائصه البيولوجية. النوع الاجتماعي • لا يعتمد على الخصائص المحددة بيولوجيا بل يتحدد ثقافيا و اجتماعيا. • يحدد الأدوار التي يقوم بها الرجال والنساء، وما هو متوقع منهما، كما يحدد ما هو السلوك المقبول والمناسب لكل من الجنسين في ضوء الموروثات الثقافية والقيم السائدة. الدور المرتبط بجنس الإنسان • هو الوظائف البيولوجية التي يقوم بها كل من الرجال والنساء حسب الاختلافات التشريحية والتركيبة الجسمانية، وهذه الأدوار غير قابلة للتغيير. الدور على أساس النوع الاجتماعي • محدد اجتماعيا من يقوم بأي أنشطة ويحمل أي مسئوليات وواجبات بناء على تعريف الأنوثة. والذكورة. )النساء ؛ الأعمال المنزلية ورعاية الأطفال، الرجال ؛ العمل والكسب( لماذا نحتاج إلى مفهوم " النوع الاجتماعي" في التعليم؟ لو نظرنا داخل المدرسة نجد أنه يغيب عنها التوجهات الحساسة للنوع الاجتماعي أي أن تعمل على تلبية احتياجات كل من الأولاد والبنات، وتتضمن اهتمامات الجنسين، وأن تكون قادرة على رصد الممارسات الثقافية والعادات والتقاليد السائدة والتي تؤثر بالسلب على تعلم البنات والأولاد، وقد يتساءل البعض هل هناك تمييز بينهما في المدارس والتعليم؟ ويمكن رصد ذلك بوضوح عندما يستفيد أحد الجنسين من هذا التمييز على حساب الجنس الآخر، وهذا ما يحصل في أغلب الوقت للبنات وفي الكثير من المدارس، فالمناهج الدراسية الرسمية، والمناهج المستترة التي تختص بنقل القيم السائدة، والتعليمات حول الأصدقاء والسلوك في المدرسة، غالبا ما تختلف بين تلك التي توجه للأولاد والبنات حتى لو كانوا في نفس الفصل. واختلافات النوع الاجتماعي في المدرسة تصبح تمييزا نوعيا، وتؤثر بشكل سلبي على البنات عندما: تكون الفرص التعليمية المتاحة للأولاد أكثر من البنات أو عندما تتوفر الموارد لتعليم الأولاد دون البنات. تصبح الاختلافات شيئا طبيعيا يتكرر مرارا وتكرارا بدون أي تفكير أو مراجعة. • تدعم المناهج الدراسية والتوجيهات والإرشادات التي تقدمها هيئة التدريس التمييز النوعي. • تعمم الصور النمطية على كل البنات ، بغض النظر عن اهتماماتهن وقدراتهن وتحصيلهن العلمي • في المدارس ، ومن المهم أن نع رف أن البنات منذ الصغر يشعرون بهذا التمييز ضدهن؛ لهذا فإنه من الأهمية بمكان أن يتعلمن كيفية رصد هذا التمييز وفهمه والعمل على تغييره، وذلك بالتحدث معهن حول هذه القضايا وعدم محاولة إنكار وجود ه؛ لأن ذلك من شأنه أن يسهل عليهن تقبله كأمر واقع وطبيعي. دور المعلم/ المعلمة لمواجهة التمييز النوعي قائمة تحقق ) للمدرسين /المدرسات( مثال أستخدم لغة حساسة للنوع الاجتماعي تخاطب الأولاد والبنات. أتأكد من أن أهداف الدرس تراعي قدرات كل التلاميذ) ذكور/ إناث ( واحتياجاتهم. الموضوعات التي أطرحها تركز على مشاغل الأولاد والبنات ، واهتماماتهم واحتياجاتهم. أجعل المحتوى التعليمي والأنشطة الاحتياجات التعليمية للأولاد والبنات. أجعل الأهداف تراعى قدرات كل التلاميذ) ذكور/ إناث ( واحتياجاتهم. الموضوعات المطروحة تركز على مشاغل واهتمامات واحتياجات الأولاد والبنات. أبتعد عن الصور النمطية لأدوار الذكور والإناث أستخدم أمثلة تشمل البنات والأولاد أراعي الأنشطة التي تستخدمها الاحتياجات التعليمية للبنات والأولاد في التشجيع والإثابة تراعياً ن تطبق ذلك بعدالة بين الأولاد والبنات. تشجع البنات عل المناقشة وطرح الأسئلة . ترد على أسئلة البنات . توزع التكليفات بعدالة بين الأولاد والبنات . تعطي البنات أدواراً قيادية داخل الفصل. تشارك التلاميذ البنات والأولاد في وضع قواعد العمل. التفاعل داخل الفصل هل تراعي في تنظيم الفصل ألا تستبعد البنات. يختار في عرضه أمثلة حياتية تعكس خبرات البنات والأولاد. ينتظر بعض الوقت عند طرح الأسئلة ليتيح لجميع التلاميذ المشاركة. يشجع ويحفز البنات على المشاركة في المناقشات. يتوجه في طرح أسئلة للبنات والأولاد. يقف داخل الفصل في مكان يمكنه متابعة كل التلاميذ . أسلوب التدريس يتابع البنات والأولاد في الفصل على حد سواء. وللمدرسين/ والمدرسات دور هام في الحد من الآثار السلبية للتمييز النوعي ، وذلك من خلال القيام بما يلي: تحديد مظاهر التمييز النوعي ورصدها. • الاعتراف بأنه يؤثر على الأفراد في المجتمع. • الوعي بالأضرار التي يسببها. • تضمين أنشطة داخل الفصل تجابه هذا التمييز. • المناقشة مع البنات حول كيفية مواجهة هذا التمييز. • هل تتباين الاحتياجات التعليمية بين البنات والأولاد؟ هناك تباين في مراحل النمو بين الأولاد والبنات ، ولكن لا يمكن أن تعميم هذه التباينات على كل الأولاد وكل البنات التفاوت والتداخل بين الأولاد والبنات في الفروق في مراحل النمو: ماذا تقول لنا الأبحاث العلمية ؟ بشكل عام لا توجد اختلافات كبيرة في عملية التطور بين البنات والأولاد بشكل عام ، إلا أن هناك مناطق تباين لا بد من أخذها بالاعتبار لتقديم أسلوب التعلم الأفضل لكل منهما، فعلى سبيل المثال في: النمو اللغوي: تسبق البنات الأولاد في البدء بالتكّلم بنحو شهرٍ أو شهرين ، ولهن قدرة أعلى على استخدام وفهم الإرشادات اللفظية واللغوية ، وتبقى البنات أفضل إلى حد ما في الته جئة/ الإملاء واس تخدام اللغة ف ي الصفوف الابتدائية . النمو الحركي: الأولاد يسبق البنات في نمو العضلات الكبيرة، ولهم قدرة أعلى على الحركة واستخدام المساحات والفضاء المحيط بهم، وكذلك يتعلمون أكثر باستخدام الجسد . الحواس: البنات يسمع بشكل أفضل من الأولاد ، وأحيانا يكون الصوت العالي ضرورياً للفت انتباه الأولاد. البنات يرون أحسن في الإمكان خفيفة الإضاءة بينما يرى الأولاد أفضل في الضوء المبهر، وبعض الأولاد أفضل من البنات في المهارات البصرية الجغرافية . التفاوت والتداخل • في الوقت الذي نجد فيه بعض الفوارق بشكلٍ عام بين البنات والأولاد فيما يتع لق بمهارات معينة، لا بد لنا من الإشارة أيضاً إلى وجود الكثير من التداخل بينهما في هذا المضمار . • كثير من الأولاد يتفوقون على كثيرٍ من البنات في اللغة، كما أن كثيراً من البنات يتخطين كثيراً من الأولاد براعةً في القدرات البصرية والجغرافية • من المرجح أن تجد االأولاد في المرتبة الأعلى والأدنى من حيث توزيع القدرات • يكون الأولاد و البنات في كثيرٍ من الثقافات في المستوى نفسه في خلال السنوات الأولى من الدراسة. هل للثقافة دور في تطوير قدرات الأطفال؟ • تؤثر الثقافة تأثيراً قو ياً في تطور القدرات ، ويلعب الأهل دورا في تنمية أو طمس هذه القدرات كما أنهم يبدأون من سن مبكرة بالتمييز في المعاملة بين الأولاد والبنات . • يتعلم الأطفال من خلال التنشئة الاجتماعية أن كل ما يمكنهم أن يفعلوه أو يكو نوه محدد تماما بتركيبتهم البيولوجية كذكور وإناث . الأساليب التعليمية المستجيبة للنوع الاجتماعي من الملاحظ أن عملية التعلم والتدريس غالباً ما تتسم بالتمييز النوعي، والعديد من المعلمين والمعلمات يقومون بتطبيق أساليب تدريس لا تتيح فرصاً متساوية للأولاد والبنات للمشاركة، كما يبادر المعلم باستخدام وسائل تعليمية تكرس الصور النمطية السائدة للجنس، ونتيجة لذلك فهناك احتياج ملح لاستحداث أساليب تربوية مستجيبة للنوع الاجتماعي، وعندما نتكلم عن أساليب تربوية وتعلم مستجيبة للنوع الاجتماعي فإن ذلك يعني أن عمليات التعلم والتدريس تراعي احتياجات التعلم المختلفة لكل البنات والأولاد، وضرورة استخدام عدسة النوع الاجتماعي )التي ترصد احتياجات الأولاد والبنات طوال الوقت( في كافة المراحل من تحضير وتخطيط الدروس والتدريس وإدارة الفصل وتقييم الأداء. فعلى سبيل المثال: تنظيم الفصل: إن تنظيم الفصول الدراسية بالشكل التقليدي – رص الأدراج بشكل أفقي صفوف تواجه المعلم_ وهو النمط السائد في العديد من المدارس لا يشجع مشاركة التلاميذ، خاصة الفتيات ذلك لأنهن لم ينشئن على التعبير عن آرائهن، فعادة ما يحجمن عن المشاركة، وغالبا ما تجلس البنات في المقاعد الخلفية، وهذا يتطلب من المعلم بذل جهد خاص في محاولة إشراكهن، ومن هنا فإن اتباع أسلوب أخر لتنظيم الفصل مثل تقسيم الفصل إلى مجموعات عمل قد يساعد التلاميذ والفتيات خاصة على المشاركة. اللغة: غالباً ما يغيب عن ذهن المعلم مدى التأثير السلبي للغة المستخدمة مع التلاميذ داخل الفصول خاصة فيما يتعلق بالنوع الاجتماعي، حيث إنها تحمل في المفردات التي يستخدمها المعتقدات والصور النمطية، السائدة. وبالتالي يجب استخدام لغة مستجيبة للنوع الاجتماعي، تنأى بهم عن مظاهر التمييز والتحيز لجنس على حساب الأخر، وتعكس المعتقدات السلبية السائدة حول قدرات البنات وعجزهن عن مجاراة الأولاد، أو أنه يجب ألا يسمح الأولاد للبنات بالتفوق عليهم من الناحية الأكاديمية – أو في أية جوانب أخرى. وعادة ما يساهم المعلمون في تثبيط همة الفتيات، ومنعهن من التخصص في مادة الرياضيات على اعتبار أنها من المواد التي لا تتناسب مع قدراتهن بالمقارنة مع الأولاد. الوسائل التعليمية والكتب الدراسية : غالبا لا نتحقق من مدى ملاءمة مواد التعلم والكتب الدراسية من حيث تأثيرها على الصور النمطية للنوع الاجتماعي، وهناك العديد من الكتب والمواد التعليمية التكميلية التي تساهم في دعم الاتجاهات والمعتقدات التي تؤدي إلى رسم صورة للرجال باعتبارهم أرقى من النساء وذلك عن طريق تحديد الأدوار القيادية للرجال، بينما يتم إسناد الأدوار الثانوية المساعدة للنساء، وعادة ما يتم إسناد دور الطبيب والمهندس والطيار للرجال، بينما يتم إسناد دور الطباخة والممرضة والسكرتيرة للنساء تقريباً. بعض الأساليب التعليمية المستجيبة للنوع الاجتماعي: استخدام لغة حساسة للنوع الاجتماعي. • تشجيع الفتيات والأولاد على المشاركة في الفصل والتحدث عن أنفسهم. • مدح وتشجيع البنات. • تشجيع البنات على طرح الأسئلة ودعم ثقتهن بأنفسهن. • في تنظيم الجلوس يجب أن يكون الأطفال الذكور والإناث يجلسون بقرب المدرسة والسبورة. • اختيار الموضوعات في الفصل يجب أن يصب أيضا ضمن اهتمامات البنات وتشجيع على اختيار • المواد التي تعتبر ذكورية مثل العلوم والرياضيات. يجب أن تعطى البنات أدوار قيادية في الفصل والمدرسة. • استراتيجيات التعليم والتعلم التعلم:هو نشاط ذاتى يقوم به المتعلم بإشراف المعلم أو بدونه، بهدف اكتساب معرفة أو مهارة أو تغيير سلوك. التعليم:هو التصميم المنظم المقصود للخبرة )الخبرات( التي تساعد المتعلم على إنجاز التغيير المرغوب فيه في الأداء، وعموماً هو إدارة التعلم التي يقودها المعلم. وهوعملية حفزٍ واستثارةٍ لقوى المتعلم العقلية ونشاطه الذاتي وتهيئة الظروف المناسبة التي تمكنه من التعلم، والتعليم الجيد يكفل انتقال أثر التدريب والتعلم. مفهوم الإستراتيجية الإستراتيجية هى مجموعة من قرارات يتخذها المعلم، وتنعكس تلك القرارات فى أنماط من الأفعال يؤديها المعلم والتلاميذ فى الموقف التعليمى، والعلاقة بين الأهداف التعليمية والإستراتيجية المختارة علاقة جوهرية حيث يتم إختيار الإستراتيجية على أساس أنها أنسب وسيلة لتحقيق الأهداف. استراتيجية التعليم والتعلم: خطوات إجرائية منتظمة ومتسلسلة بحيث تكون شاملة ومرنة ومراعية لطبيعة المتعلمين، والتي تمثل • الواقع الحقيقي لما يحدث داخل قاعة الدراسة من استغلال لإمكانات متاحة، لتحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها. مجموعة تحركات المعلم داخل قاعة الدراسة التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق الأهداف • التعليمية. خصائص الإستراتيجية التعليمية الجيدة: ١- أن تكون شاملة بمعنى أنها تتضمن كل المواقف والاحتمالات المتوقعة. ٢- أن ترتبط ارتباطاً واضحا بالأهداف التربوية والاجتماعية والاقتصادية. ٣- أن تكون طويلة المدى بحيث تتوقع النتائج وتبعات كل نتيجة. ٤- أن تتسم بالمرونة والقابلية للتطوير. ٥- أن تكون عالية الكفاءة من حيث مقارنة ماتحتاجه من إمكانات عند التنفيذ مع ما تنتجه من مخرجات تعليمية. ٦- أن تكون جاذبة وتحقق المتعة للمتعلم فى أثناء عملية التعلم. ٧- أن توفر مشاركة إيجابية من المتعلم ، وشراكة فعالة بين المتعلمين. والمعلم الناجح هو المعلم الذى يطور مهاراته فى استخدتم تشكيلة كبيرة من استراتيجيات التعليم والتعلم ، والذى يجيد استخدام الإستراتيجيات الملائمة فى المواقف التعليمية المختلفة. كيف تُصمم إستراتيجية التعليم والتعلم؟ تصمم الإستراتيجية في صورة خطوات إجرائية بحيث يكون لكل خطوة بدائل، حتى تتسم الإستراتيجية بالمرونة عند تنفيذها، وكل خطوة تحتوي على جزيئات تفصيلية منتظمة ومتتابعة لتحقيق الأهداف المرجوة، لذلك يتطلب من المعلم عند تنفيذ استراتيجية التدريس تخطيطاً منظماً مراعياً في ذلك طبيعة المتعلمين وفهم الفروق الفردية بينهم. مكونات إستراتيجيات التعليم والتعلم ١. الأهداف التعليمية. ٢. التحركات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقها في تدريسه. ٣. الأمثلة ،والتدريبات والمسائل والوسائل المستخدمة لتحقيق الأهداف. ٤. السياق التعليمي والتنظيم الصفي للدرس. ٥. استجابات التلاميذ بمختلف مستوياتهم والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها. استراتیجیة التدریس المباشر أحد إستراتيجيات التدريس وهى ملائمة لتوصيل أكبر قدر من المعلومات للمتعلمين و يمكن تطويرها بما يسمح للمتعلم بالمشاركة الفعالة من خلال الأسئلة أو المناقشات. بالرغم من أن التدريس المباشر إستراتيجية ملائمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين وفقاً لوجهة نظر المعلم فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم واستيعاب الأفكار الرئيسية للعرض بتزويدها ببعض الأسئلة و المناقشات. خطوات التدريس المباشر: • التهيئة. • العرض )باستخدام الوسائل). • الممارسة المقيدة )الموجهه(أنشطة مقيدة. • الممارسة الحرة ) المفتوحة) أنشطة حرة. • التقييم . أساليب تطوير التدريس المباشر: الوقوف عدة مرات خلال العرض مدة كل منها دقيقتان ، يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز ما يتعلمونه كأن يسأل ما الأفكار الرئيسية التي تعلمناها حتى الآن ؟ تكليف المتعلمين بحلول مهمة ( دون رصد درجات) ، و مناقشتهم فى النتائج التي توصلوا إليها، وتقسيم العرض إلى جزأين يتخللهما مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع العرض. عرض شفوي لمدة ١٠ دقائق بعد ذلك يترك للمتعلمين ٥ دقائق لكتابة ما يتذكرونه من العرض، ثم يوزعون خلال باقى الفترة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه. استخدام شرائح عرض الباوربوينت بطريقة صحيحة. إعطاء أسئلة فكرية قبل العرض بيوم، وتكليف التلاميذ بالوصول إلى الإجابة الصحيحة في البيت، ويطلب منهم تقييم إجاباتهم فى أثناء سير العرض، حيث يخصص وقت في العرض لكي يتم التقيم، ويفضل أن يكون على مراحل أي في أثناء توقفات يصطنعها المعلم لكي يشد انتباه المتعلمين. يمكن إعطاء التلاميذ. في بداية الدرس مجموعة من الأسئلة المتعلقة بالموضوع، ثم الطلب منهم محاولة الإجابة عليها لمدة خمس دقائق، ثم تترك لهم وقفات لتقييم إجابتهم فى أثناء سير العرض وأخذ الاإجابات بعد التصحيح في نهاية المحاضرة لكي تدفع التلاميذ على التفاعل ومتابعة العرض. أسالیب جذب الانتباه والاحتفاظ بھ خطوات جذب الانتباه و المحافظة عليه: ١. الحصول على انتباه التلاميذ: طرح سؤال تأملى. • رواية قصة. • استخدام الإشارات الصوتية مثل جرس أو بوق. • استخدام الإشارات المرئية مثل اللافتات المكتوبة أو الصور المعبرة عن أفعال معينة. • استخدام التواصل بالعين. • استخدام أسماء التلاميذ (كروت الأسماء أو خيمة الاسم. ٢. تركيز انتباه التلاميذ: استخدام إستراتيجيات تخاطب الحواس المختلفة فى أثناء إعطاء التعليمات. • التأكد من أن كل التلاميذ يسمعون صوتك بوضوح. • استخدام الصور و الرسومات و الأشكال التوضيحية كلما أمكن فى أثناء الشرح. • استخدام مؤشر لتركيز انتباه التلاميذ على الكلمات المهمة فى أثناء الشرح. • جعل التلاميذ يدونون النقاط الهامة أو يوضحونها بأشكال توضيحية فى أثناء الشرح. • جعل التلاميذ يقومون بإكمال مهمات محددة فى أثناء الشرح. • ٣. متابعة انتباه التلاميذ: تجول فى الفصل للتأكد من أن كل التلاميذ يرونك . • كن مستعدا و لا ترتجل فى الفصل . • استخدم الأشياء الحقيقية و الرسومات التوضيحية والإشارات والصور الجذابة كلما أمكن . • اسأل أسئلة تأملية تخاطب مستويات التفكير العليا و التفكير الناقد لدى التلاميذ • قلل من كلامك و أكثر من كلام التلاميذ . • استخدم إستراتيجية أخبر زميلك بدلا من أن تسأل كل التلاميذ . • اطرح سؤالاً و اخذ إجابة جماعية من التلاميذ . • إعادة سرد قصة . • استخدم البطاقات أو الأيدى أو الأصابع للاستجابة لسؤال ما. • ٤. الاحتفاظ بانتباه التلاميذ التأكد من وضوح التعليمات. • المرور على المجموعات، و التأكد من أن كل التلاميذ يكملون المهمة المطلوبة. • تشجيع التلاميذ و مدحهم. • جعل التلاميذ يستخدمون إشارات لطلب المساعدة أو طرح سؤال أو اعلان إنهاء العمل. • استخدام التغذية الراجعة الفورية مع التلاميذ. • استخدام المكافآت. • إستراتيجية المناقشة الفعالة تعريف الاستراتيجية يمكن تعريف المناقشة على أنها حوار منظم يعتمد على تبادل الآراء والأفكار وتفاعل الخبرات داخل قاعة الدرس، فهى تهدف إلى تنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين من خلال الأدلة التى يقدمها المتعلم لدعم لاستجابات فى أثناء المناقشة . مميزات المناقشة : هناك عدة مميزات لاستخدام المناقشة نذكر منها ما يلى: تدعم وتعمق استيعاب المتعلمين للمادة العلمية. تعتمد أسلوب الفهم وليس الحفظ والاستظهار. تقيس مستويات عقلية أعلى مستوى التذكر. تزيد من فاعلية واشتراك المتعلمين فى الموقف التعليمى ، ومن ثم زيادة ثقتهم بأنفسهم. تزود المتعلمين بتغذية راجعة فورية عن أدائهم . تتيح للمتعلمين ممارسة مهارات التفكير والاستماع والاتصال الشفهى. تنمى روح التعاون والتنافس بين المتعلمين، وبالتالى تمنع الرتابة والملل. تتيح الفرصة لاستثارة الأفكار الجديدة والابتكارية. تساعد المعلم فى مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، لاعتمادھا الجوانب النفس حركیة والمعرفیة والوجدانیة . تكسب المتعلم العديد من المهارات مثل : بناء الأفكار. -الشرح والتلخيص.- آداب الحوار. - احترام رأى الاخرين. تخلق نوعا من التفاعل القوى بين المعلم والمتعلم . تتيح للمتعلمين فرصة التعبير عن أرائهم ووجهات نظرهم وتبادل الأفكار بالشرح والتعليق. تفتح قنوات جديدة للإتصال داخل قاعة الدرس. عيوب استراتيجية المناقشة : لا تتعمق في المادة العلمية . تحتاج إلى معلمين ذوي مهارات عالية في ضبط الفصل لتجنب وقوع بعض المشكلات الانضباطية . تتطلب معلمين ذوي خبرة في صياغة السؤال الواحد بأكثر من طريقة لمراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ . الاهتمام بالطريقة على حساب الأهداف. قد تسبب الفوضى وضياع الوقت بسبب كثرة المتكلمين. عدم الاستعداد الجيد للمناقشة أوالقصور في تخطيط المعلم للمناقشة يؤدى إلى الابتعاد عن الموضوع الأصلي. عدم الاهتمام اللازم من المعلم أو التلاميذ يؤدى إلى ضياع الفوائد المستوفاة من المناقشة. تستبعد الخبرات المباشرة في التعلم لأنها تتناول موضوعات لفظية تتم دون استخدام مواد محسوسة أو وسائل تعليمي. لا تعطي للمدرس الفرصة لإجراء بعض التطبيقات العملية لضيق الوقت وانشغال المدرس بالرد على الإجابة على أسئلة الطلاب . قد تؤدى إلى مناقشات فرعية تخرج المعلم والطلاب عن موضوع الدرس. مقترحات لتحسين طريقة المناقشة : تحديد وقت معين لأسئلة الطلاب، وتقديم اجابات مختصرة نموذجية . يدرك المعلم كيف ومتى يسأل الطلاب . ضبط المعلم لسلوكيات الطلاب . طرح أسئلة متنوعة تناسب مستوياتهم التعليمية . أن تكون الموضوعات مناسبة لمستوى قدرات الطلاب . أن يصاحبها وسائل لإيضاح وتجارب حتى لا تعتمد على الناحية اللفظية فقط. خطوات تنفيذ المناقشة یحدد المعلم أھداف المناقشة یقسم المعلم موضوع المناقشة إلى عدة عناصر صیاغة أسئلة تناسب عناصر المناقشة یطرح المعلم الأسئلة على المتعلمین یلخص المتعلمون ما تم التوصل إلیھ مع ربط المفاھیم والأفكار یستخلص المتعلمون الاستنتاجات والتوصیات فى ضوء عناصر المناقشة (یمكن للمعلم الرجوع إلى الكتاب المقرر ودلیل المعلم) (إمداد المتعلمین بقواعد المناقشة) یناقش المتعلمون كل عنصر على حدة فى ضوء الأسئلة المطروحة ( توفیر مصادر التعلم المناسبة) أنواع المناقشة : أولاً : تبعا لطبيعة الموضوع : ١- المناقشة المقيدة : تدور حول الموضوعات المقررة على المتعلمين فى المنهج الدراسى . ٢- المناقشة المفتوحة (الحرة) : تدور حول موضوعات ومشكلات وقضايا عامة . ثانياً : تبعا لطريقة إدارة المناقشة فى الفصل ١- المناقشة الاستقصائية :يطرح فيها المعلم سؤالا فيجيب أحد المتعلمين، ثم يعلق المعلم على الإجابة ؛ ثم يطرح سؤالا آخر ؛ ويقوم متعلم آخر بالإجابة . ٢- المناقشة على نمط لعبه كرة السلة: فى هذا النوع من المناقشة يطرح المعلم سؤالا، ويترك للمتعلمين الحرية فى المناقشة والتفاعل اللفظى مع بعضهم البعض لاقتراح الحلول الممكنة، فهم يضعون البدائل ويتوصلون الى الاستنتاجات ويتدخل المعلم من حين لآخر للتصحيح عند الضرورة لذلك . ٣- المناقشة الجماعية : حيث تستخدم فى حالة ما إذا كانت كثافة قاعة الدرس ٣٠ متعلما فاًكثر، أو فى حالة جمع الآراء حول قضية عامة تهم المتعلمين . ٤- المجموعات الصغيرة (مجموعة التشاور): حيث تسخدم فى حالة ما إذا كانت كثافة قاعة الدرس أقل من . U ٧) أفراد على شكل على شكل دائرى أو حرف - ٣٠ متعلما ؛ حيث تجلس كل مجموعة ( ٥ أو تستخدم فى حالة الموضوعات ذات العناصر المتعددة ؛ حيث تناقش كل مجموعة عنصرا من عناصر الموضوع وتقدم كل مجموعة تقريرا عما توصلتإليه فى نهاية المناقشة. ٥- الندوة : حيث تستخدم فى حالة ما إذا كانت كثافة قاعة الدرس كبيرة جد ا، أو تستخدم فى حالة الموضوعات التى يمكن خلالها اس تضافة بعض الشخصيات البارزة حيث يناقش المتعلمون اعضاء الندوة فى العتاصر المطروحة، وينظم المعلم دفة الحوار بين أعضاء الندوة والمتعلمين. اعتبارات مهمة فى استخدام المناقشة الفاعلة توخى البساطة فى الحوار بعيدا عن التعقيد والإجراءات الصعبة ، وذلك لتشجيع التلاميذ على تطبيقه بحماسة. تقصير مدة الحوار مع التلاميذ ، بحيث لا تزيد عن ٥ ق ، ومع عدد من التلاميذ بحيث لا تتعدى مدة المناقشة ٢٠ ق لهم جميعا . اختيار التوقيت المناسب لتطبيق المناقشة كأن يلاحظ المعلم شعور التلاميذ بالملل. عدم استهزاء المعلم أو استخفافه بطريقة التلاميذ فى الحوار إذا كانت غير دقيقة. q ضرورة إجراء الحوار مع أكبر عدد من التلاميذ من خلال الحوار النشط، بحيث لا يقتصر الحوار على طالب واحد أو عدد قليل من التلاميذ. استخدام أسلوب الدعابة أو المرح الهادف خلال عملية الحوار لإثارة جو من الحب والتالف مع التلاميذ وليس الخوف والرهبة . استخدام الوسائل التعليمية المتنوعة التى تشجع التلاميذ على تحليل الموضوع ، وطرح الأسئلة الأكثر عمقا حول الموضوع . ضرورة ضبط النظام داخل حجرة الدراسية خلال عملية الحوار. استراتيجيه العصف الذهنى تعريف الإستراتيجية : هى خطة تدريسية تعمد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار من مجموعة من الأشخاص خلال فترة زمنية وجيزة لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة أو حل مشكلة في جو تسوده الحرية والأمان في طرح الأفكار بعيداً عن المصادرة والتقويم . أهميه الاستراتجيه العصف الذهنى : ترجع اهمية استراتيجية العصف الذهنى إلى أنها تساعد على : تنمية الحلول الابتكارية للمشكلات حيث تساعد التلاميذ على الإبداع و الابتكار . • إثارة اهتمام وتفكير التلاميذ فى الموقف التعليمى، و تنمية تأكيد الذات والثقة بالنفس لديهم . • تأكيد "المفاهيم الرئيسه التى يتناولها المدارس . • تحديد مدى فهم التلاميذ للمفاهيم والمبادئ , وتحديد ومدى استعدادهم للانتقال إلى نقطة أكثر عمقا . • توضيح نقاط و استخلاص أفكار , أو تلخيص و موضوعات . • تهيئة المتعلمين لتعلم درس لا حق . • مبادئ إستراتيجية العصف الذهنى: مراحل العصف الذهني: 1) طرح و شرح و تعريف المشكلة. 2) بلورة المشكلة و إعادة صياغتها. 3) الإثارة الحرة للأفكار. 4) تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها وتنقيحها. 5) الإعداد لوضع الأفكار في حيز التنفيذ. خطوات تنفيذ إستراتيجية العصف الذهنى العوامل المساعدة في نجاح العصف الذهني: ١- أن يسود الجلسة جو من خفة الظل و المتعة. ٢- قبول الأفكار غير المألوفة في أثناء الجلسة و تشجيعها. ٣- التمسك بالقواعد الرئيسة للعصف الذهني (تجنب النقد، الترحيب بالكم والنوع) ٤- اتباع المراحل المختلفة لإعادة الصياغة. ٥- إيمان المسؤول عن الجلسة بجدوى هذا الأسلوب في التوصل إلى حلول إبداعية. ٦- أن يفصل المسؤول عن الجلسة بين استنباط الأفكار و بين تقييمها. ٧- أن تكون الجلسة موضوعية بعيدة عن الآراء و الدفاعات الشخصية. ٨- تدوين وترقيم الأفكار المنبثقة من الجلسة بحيث يراها جميع المشاركين. ٩- استمرار جلسة العصف و عملية توليد الأفكار حتى يجف سيل هذه الأفكار. ١٠ - يجب أن يكون عدد المشاركين في جلسات العصف بين ٦-١٢ شخصاً ١١ - التمهيد لجلسات العصف و عقد جلسات لإزالة الحاجز بين المشاركين. أهم مزايا إستراتيجية العصف الذهنى: ١. سهلة التطبيق فلا تحتاج إلى تدريب طويل. ٢. اقتصادية حيث لا تتطلب أكثر من مكان مناسب وبعض الأقلام والأوراق. ٣. تنمى الثقة بالنفس، حيث يتدرب الطلاب على طرح آرائهم بحرية تامة. ٤. تنمى وعى الطلاب بمشكلات الحياة وكيفية حلها. ٥. تضمن مشاركة أكبر عدد من الطلاب. ٦. تضفى على جو الدرس روح الإثارة والتحدى. معوقات استخدام العصف الذهني: ١. عوائق نفسية، تتمثل في خوف الطالب من الفشل، والظهور أمام الآخرين بمظهر يدعو للسخرية، والسبب في ذلك هو عدم ثقته بنفسه وقدرته على ابتكار أفكار جديدة وإقناع الآخرين بها، وللتغلب على هذا العائق يجب على الفرد أن يؤمن بقدراته ومواهبه، وأنه لا يقل عن غيره ممن أبدعوا واخترعوا واكتشفوا. ٢. التسليم الأعمى للافتراضات , وآراء الآخرين . ٣. التسرع في تقويم الأفكار، وما يصاب به صاحب الفكرة من إحباط عندما يسمع مثل هذه العبارات : ( لقد جربنا هذه الفكرة من قبل , وهي قديمة جداً ! ). ( من يضمن نجاح هذه الفكرة ؟ ) ! (هذه الفكرة سابقة جداً لوقتها ). الخريطة الذهنية تعني تنظيم الموضوع المقروء في صورة مرئية، تبين العلاقات بين الأفكار، والمفاهيم والشخصيات الواردة في الموضوع ، وبين المعرفة السابقة للقارئ توضح علاقة الجزء بالكل، والأفكار الرئيسة بالتفاصيل الجزئية عن طريق رسم دوائر، أو مربعات، أو مستطيلات تحتوي على كلمات أساسية وأخرى فرعية، وترتبط مع بعضها بأسهم وخطوط توضح العلاقة بين ما يوجد في الدوائر والمربعات والمستطيلات. الخريطة الذهنية: • أداة تساعدعلى التفكير والتعّلم من خلال تنظيم الأفكار أوالموضوع المقروء في صورة مرئية، تبين العلاقات بين الأفكار، والمفاهيم في الموضوع ، وبين المعرفة السابقة للقارئ • تعتمد على الطريقة المتسلسلة، حيث تبدأ من نقطة مركزية محددة، ثم تسمح للأفكار بالتدفق. الخرائط الذھنیة الخريطة الدلالية ( التعريف – الماهية ): تعددت تعريفات الخريطة الدلالية عند كثير من الكتاب والباحثين؛ فالخريطة الدلالية تعني تنظيم الموضوع المقروء في صورة مرئية، تبين العلاقات بين الأفكار، والمفاهيم والشخصيات الواردة في الموضوع ، وبين المعرفة السابقة للقارئ . وتستخدم الأشكال الهندسية في بناء الخريطة الدلالية، مثل المثلث والمربع والمعين، والأسهم، والخطوط المستقيمة والمتعرجة ؛ وذلك لبيان العلاقات بين الأفكار العامة وتفاصيلها الجزئية؛ فالخريطة الدلالية إستراتيجية معرفية تستوجب تنظيم النص المقروء في شكل مرئي يوضح علاقة الجزء بالكل، والأفكار الرئيسة بالتفاصيل الجزئية عن طريق رسم دوائر، أو مربعات، أو مستطيلات تحتوي على كلمات أساسية وأخرى فرعية، وترتبط مع بعضها بأسهم وخطوط توضح العلاقة بين ما يوجد في الدوائر والمربعات والمستطيلات.وتقوم المناقشة بدور مهم في الخريطة الدلالية فيرى البعض أن الخريطة الدلالية أحد أساليب تدريس المفردات التي تساعد التلاميذ على التفكير فيما يقرءون، ويتطلب ذلك مناقشة مستمرة بين التلاميذ والمعلم لتحديد المفردات الأساسية في المقروء وربطها مع بعضها البعض في شكل مرئي، كما يرى آخرون أن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية تقوم على المناقشة المتبادلة بين المعلم والتلاميذ لتصنيف النص المقروء إلى مكونات فرعية تندرج تحت تصنيفات عامة وارتباطها ببعض. كما تقوم الخبرة السابقة للمتعلم بدور مهم في إستراتيجية الخريطة الدلإلية، إذ إن الخريطة الدلالية تبنى من خلال العصف الذهني، وإثارة معلومات التلاميذ السابقة والمرتبطة بالموضوع المقروء، فيرى بعض الباحثين أن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية تؤثر في تعلم المفاهيم، وتقوم على العصف الذهني لمعلومات التلاميذ السابقة، وإعادة رؤية المفاهيم المتضمنة في النص المقروء في شكل بناء مرئي يربط تلك المفاهيم بمعلومات التلاميذ السابقة، ويؤكد ذلك بعض الباحثين في قولهم : إن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية تستخدم لإعادة تنظيم معلومات النص المقروء في إطار تصنيفي مرئي يربط الكلمات الجديدة مع المعلومات المختزنة في عقل القارئ، وفي هذا الإطار توضع المفاهيم والمعلومات التفصيلية تحت مفاهيم وأفكار عامة في شكل علاقات متبادلة، وكلما ازدادت مناقشة خبرات التلاميذ السابقة، ومعلومات النص المقروء ازدادت المعلومات المتضمنة في الخريطة، وذلك لأن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية مفتوحة النهاية لتنظيم المعلومات بيانياً عن طريق عرض العلاقات بين المفاهيم والكلمات العامة، وتفاصيلها الجزئية، وبناء على ذلك يمكن تعريف الخريطة الدلالية بأنها إستراتيجية تدريسية تستخدم لإعادة تنظيم النص المقروء في شكل رسوم بيانية وتخطيطية، تقوم على وضع التفاصيل الجزئية في علاقة مع الأفكار الرئيسية، والمفاهيم الأساسية في ارتباط مع المفاهيم الفرعية، وذلك من خلال المناقشة المتبادلة بين المعلم والتلاميذ لمعلومات النص المقروء، وخبرات التلاميذ السابقة. أنواع وأشكال الخريطة الدلالية: تتعدد أنواع الخريطة الدلالية وأشكاها حسب طبيعة موضوع القراءة، وهدف المعلم والتلاميذ من دراسة هذا الموضوع، ورغم تعددها إلا أنها لابد أن ترسم في شكل رسوم بيانية وهندسية تختلف حسب الشخصيات والأحداث، والأفكار الرئيسة، والتفاصيل الفرعية، والمجردات والمحسوسات.. إلى غير ذلك من معلومات قد ترد في موضوع القراءة. ومن خلال استطلاع الأدب التربوي تبين وجود أنواع أساسية للخريطة الدلالية منها: خريطة التنظيم التتابعي للقصة (خريطة الأحداث) : فالقصة سلسلة متصلة من الحلقات، تبنى في ضوء قواعد معينة تستند إلى الترتيب الزمني المنطقي، والخريطة الدلالية تستخدم هنا لإعادة ترميز وتنظيم القصة حسب أحداثها وترتيبها، وتتابعها الزمني.وترسم الخريطة في شكل عقد (مربعات – مثلثات - ….) يكتب فيها نقاط أساسية في القصة، ثم يربط بينها أسهم وخطوط تبين العلاقات التي تربط بين أحداث وعناصر وأفكار القصة، ويلاحظ التلاميذ في هذه الخريطة كيفية تحول القصة الأساسية إلى عمل قصص قصير، وذلك بكتابة عدد من الجمل والأفكار الأساسية حسب تتابع أحداث القصة وتسلسلها، كما يمكن للتلاميذ مراجعة القصة بسهولة ويسر، وذلك بمراجعة خريطة القصة. ويمكن تمثيل خريطة التنظيم التتابعي للقصة في الشكل الآتي : الخريطة الوصفية تستخدم هذه الخريطة مع الموضوعات التي تضم تفاصيل عن الأماكن، والشخصيات، والأشياء العامة، والخريطة الوصفية تعرض المكونات والتفاصيل والأماكن التي تدور حول فكرة رئيسة، وترسم هذه الخريطة بوضع الفكرة الرئيسة في مركز الخريطة، ثم يتفرع عنها أفكار فرعية، ثم التفاصيل الداعمة، ثم تبين العلاقات بين الفكرة الرئيسة والأفكار الفرعية، والتفاصيل، عن طريق رسم خطوط وأسهم توضح تلك العلاقات. ما يتم استخدام بعض الأشكال الهندسية مثل المربع للفكرة الرئيسة، والدائرة للأفكار الفرعية، ثم مثلث أو معينات للتفاصيل، وهكذا كلما زادت الفروع زادت معها الأشكال. ويمكن تمثيل الخريطة الوصفية في الشكل الآتي : عنوان القصة حدث حدث حدث خريطة المقارنة والتباين وتستخدم مع الموضوعات التي تحتوى على معلومات متناقضة، وهى تبين نواحي الاتفاق ونواحي الاختلاف المتضمنة في موضوع ما . وترسم هذه الخريطة بوضع العنوان الرئيسي في مقدمة الخريطة أو وسطها، ثم توضع في أحد جانبي الخريطة نواحي الاتفاق، وتربط بينها خطوط أو أسهم مستقيمة تدل على اتفاق المعلومات ، ويوضع في الجانب الآخر نواحي الاختلاف ويربط بينها خطوط مشرشرة أو متعرجة تبين أوجه الاختلاف بين المعلومات ، ويمكن تمثيل خريطة المقارنة في الشكل الآتي : شكل يوضح شكل خريطة التباين والمقارنة: خريطة التصنيف ويستخدم هذا النوع من الخرائط مع الموضوعات التي تشتمل على مفاهيم وتصنيفات وخصائص تدور حول موضوعات متنوعة،وفي هذا النوع من الخرائط يتم الربط بين كل صنف وخصائصه وصفاته المميزة له، وذلك عن طريق وضع المفهوم الرئيسي في قمة الخريطة، ثم توضع تحته الأمثلة والأخبار والخصوصيات.. مع ربط كل جزء بالآخر بخطوط تدل على العلاقة بينها.ويمكن تمثيل هذه الخريطة بالشكل الآتي: الموضوع نواحى الاتفاق نواحي الاختلاف فكرة فكرة فكرة فكرة تفاصیل تفاصیل تفاصیل تفاصیل ومن خلال ما سبق يتضح أن الخريطة الدلالية تتعدد أشكالها حسب نوع المادة المقروءة، والهدف من القراءة، لكن الإجراء العام الذي يتبع في كل الخرائط أن توضع الأفكار الرئيسة في ارتباط مع الأفكار الفرعية والتفاصيل التي تدعمها، على أن يوضع كل عنصر من هذه العناصر في شكل هندسي مثل : المربعات، والمثلثات، والمعينات ويربط بينها خطوط مستقيمة أو متعرجة أو أسهم.. وبعد عرض أنواع الخريطة الدلالية وأشكالها، يمكن عرض إجراءات بناء الخريطة الدلالية واستخدامها في التدريس. إجراءات بناء الخريطة في تدريس النصوص القرائية أما إجراءات بناء الخريطة الدلالية في التدريس، فيمكن تحديدها في الخطوات الآتية : ١- توجيه التلاميذ لقراءة بعض الكتب والمراجع والمقالات التي قد ترتبط بموضوع ما، وذلك لاكتساب خلفية معرفية عن الموضوع. ٢- تقديم الموضوع : ويقوم المعلم في هذه الخطوة بإعلام التلاميذ بموضوع الدرس، وكتابة عنوان الموضوع وسط السبورة أو على جهاز العرض. ٣- العصف الذهني : يقوم المعلم بإثارة معرفة التلاميذ السابقة، وذلك بطرح بعض الأسئلة التي ترتبط بموضوع الدرس، ويقدم التلاميذ إجابات، ومعلومات، وأفكار، ومفاهيم، وأمثلة، وتواريخ، وشخصيات.. إلخ مما قد يتضمنه موضوع الدرس. ٤- يتم كتابة المعلومات المقترحة على جانب من السبورة أو على جهاز العرض. ٥- يناقش المعلم والتلاميذ هذه المعلومات، وذلك لتصنيفها في فئات ومجالات متشابهة. ٦- توضع هذه التصنيفات في شكل خريطة دلالية، تتفق وطبيعة موضوع الدرس. ٧- توجيه التلاميذ لقراءة الموضوع قراءة صامتة. ٨- يستخرج التلاميذ من موضوع الدرس مزيداً من المعلومات، والأفكار، ثم تناقش، وتصنف في مجموعات متشابهة. ٩- توضع هذه التصنيفات في شكل خريطة لما بعد القراءة، على النحو الذي مثلت به خريطة ما قبل القراءة. ١٠ - يقارن التلاميذ الخريطتين لبيان أوجه الشبه والاختلاف بينهما. ١١ - يوجه التلاميذ لنسخ الخريطة، أو التوصل إلى خريطة نهائية. ١٢ - يوجه المعلم التلاميذ لقراءة موضوع آخر، وعمل خريطة دلالية كواجب منزلي. ١٣ - يمكن للمعلم استخدام أقلام ملونة لبيان العلاقات بين الأفكار العامة، والتفاصيل الجزئية، كما يمكن استخدام أشكال هندسية مثل الدائرة، والمستطيل، والمثلث. أدوار المعلم في إستراتيجية الخريطة الدلالية وتتعدد أدوار المعلم في إستراتيجية الخريطة الدلالية، وهذه الأدوار تتسم بالإيجابية، بداية من بداية التدريس إلى نهايته، ومن بين أدوار المعلم تقويم مدى استعداد التلاميذ لدراسة الموضوع الجديد، ثم اختيار كلمات أساسية تدور حولها المادة المكتوبة، وإثارة المناقشة بين التلاميذ لتصنيف هذه الكلمات إلى فئات ومجموعات متشابهة. ويقوم المعلم بدور أساسي في تنشيط خلفية التلاميذ المعرفية حول موضوع الدرس، حينما يطلب منهم التركيز لتقديم معلومات وأفكار وبيانات وشخصيات ونوادر مرتبطة بالكلمات والأفكار والمفاهيم التي تقدم إليهم، ويعد هذا إعداداً لهم وتقويم المادة المقروءة ويمكن للمعلم تقديم نسخ غير كاملة من الخريطة الدلالية لبعض الموضوعات للتلاميذ، وذلك لإكمالها بالتفاصيل والأفكار الفرعية عن طريق المناقشة والحوار بينه وبين التلاميذ وبين التلاميذ بعضهم البعض وقد يواجه التلاميذ قلقاً في بداية التدريب على استخدام إستراتيجية الخريطة الدلالية في إعادة بناء وتنظيم النص المقروء، وهذا يوجب على المعلم تقديم يد المساعدة للتلاميذ لخفض قلقهم، واستعادة توازنهم، وذلك بإعطائهم خريطة مبسطة، ومطالبتهم بالنظر فيها بضع دقائق، وبعد ذلك يستثيرهم لعمل خريطة من خلال مناقشات تدور حول موضوع القراءة، وقد يطلب منهم على سبيل المشاركة أن يعرض كل تلميذ خريطته على زملائه، كما يثير التلاميذ لزيادة المناقشة حول كيفية تنظيم المعلومات في الخريطة؛ وذلك للخروج بخريطة نموذجية توزع على جميع تلاميذ الفصل وإذا كان الموضوع يمر في تدريسه بثلاث مراحل (قبل وأثناء وبعد تدريس القراءة) فإن المعلم يقوم بأدوار مهمة في كل مرحلة، ويمكن توضيح ذلك كما يأتى: ١- قبل القراءة : وفي هذه المرحلة يوجه المعلم التلاميذ لقراءة موضوعات، أو كتب معينة، لاكتساب خلفية معرفية عن موضوع القراءة، ثم يختار مفردات وأفكاراً رئيسة يدور حولها الموضوع، ويكتبها على السبورة أو على جهاز العرض ، وبعد ذلك يطلب من التلاميذ تقديم معلومات ومقترحات عن الفكرة الرئيسة، ثم يناقش تلاميذه في هذه المقترحات لوضعها في خريطة ما قبل القراءة. ٢- أثناء القراءة : وهنا يقتصر دور المعلم على توجيه التلاميذ لقراءة الموضوع قراءة صامتة لمدة دقائق. ٣- بعد القراءة : وفي هذه المرحلة يثير المعلم المناقشة بين التلاميذ، وذلك لإضافة المزيد من المعلومات للخريطة السابقة، أو لتصميم وبناء خريطة أخرى للموضوع ومقارنتها بالخريطة السابقة. دور التلميذ في بناء الخريطة ويقوم التلميذ بدور مهم في بناء الخريطة الدلالية، فهو محور النشاط فيها، والمتحكم الأساسي في مدخلات الخريطة من معلومات وأفكار ومفاهيم وأمثلة ونوادر وشعارات، كما أنه المستفيد من مخرجات الخريطة من مساعدته على التفكير والنقد والاسترجاع السريع للمعلومات. والتلميذ يقوم بالتفكير لتقديم المعلومات المطلوبة، والتي تدور حول الكلمات، والأفكار الأساسية، والمستنبطة من موضوع الدرس، كما يقرر التلميذ المعلومات التي يجب استبعادها لعدم ارتباطها بموضوع الدرس، كما يقوم التلميذ بنشاط ترجمة، وتفسير، ومناقشة المعلومات السابقة، وتجميعها، وإيجاد العلاقات بين أجزائها وبين المعلومات الجديدة، وتمثيل كل ذلك في شكل خريطة تساعدهم على سرعة استدعاء المعلومات. ويرى البعض أن التلاميذ يجب عليهم أن يركزوا في المعلومات التي سيقدمونها لبناء الخريطة من خلال جلسة العصف الذهني، فهم مطالبون بتقديم معلومات وأفكار وأمثلة تدور حول الموضوع الرئيسي، أو محاكاة مجموعات من الأفكار والأمثلة التي يقدمها لهم معلمهم، كما يجب على التلاميذ تعلم المعاني والأفكار الجديدة، وربطها بمعرفتهم السابقة، وبيان العلاقات بينها من خلال المناقشة المتبادلة بين التلاميذ بعضهم البعض، وبين معلمهم للخروج من كل ذلك بخريطة دلالية لموضوع الدرس. ويتضح دور التلميذ في استراتيجية الخريطة الدلالية خلال مراحل الدرس على النحو الآتي: ١- قبل القراءة : ويقوم التلميذ في هذه المرحلة بتقديم أفكار، ومفاهيم، ومعلومات لها صلة وارتباط بالأفكار والمفاهيم الرئيسة التي يقدمها المعلم لهم من خلال جلسة العصف الذهني، كما يقوم التلميذ بمناقشة وتصنيف الأفكار، والمفاهيم، والكلمات في مجموعات متشابهة، ويبين العلاقات بينها ويرسمها في شكل خريطة ما قبل القراءة. ٢- أثناء القراءة: ويقوم التلميذ هنا بقراءة موضوع القراءة المحدد قراءة صامتة، وفي هذه الأثناء يركز في موضوع القراءة لاستخراج المزيد من المعلومات الأساسية، والتفاصيل الضرورية لإضافتها لخريطة ما قبل القراءة وإكمالها. ٣- بعد القراءة : ويقوم التلميذ هنا ببناء خريطة أخرى، وذلك بمناقشة المعلومات المتضمنة في موضوع القراءة، ثم يقارن خريطة ما قبل القراءة وخريطة ما بعد القراءة؛ لبيان أوجه الشبه والاختلاف بينهما للتوصل إلى خريطة دلالية مكتملة لموضوع القراءة. استخدام الخريطة الدلالية في تدريس مهارات اللغة إن استخدام الخريطة الدلالية في تدريس مهارات اللغة له العديد من المميزات؛ حيث توصل بعض الباحثين( ١) إلى أن الحقائق والمعلومات التي تقدم في شكل مرئي أسهل في تذكرها وفهمها من تلك التي تقدم في صورة لفظية وتراكيب فقط، ولذلك فإن التلاميذ إذا أرادوا تذكر المحتوى المقروء وفهمهم فعليهم إنشاء صورة مرئية للمحتوى توضح العلاقات بين الكل والجزء، أو تسلسل الأحداث في المواد المقروءة. ويرى البعض أن استخدام الخريطة الدلالية مهم لما له من مميزات عديدة، تتمثل فيما يلي: ١- الخريطة تنمى التفكير الناقد: فالقارئ عندما يقوم ببناء الخريطة، فإنه يختار تصميماً تنظيمياً للأفكار، يمكنه من إعادة تنظيم الأفكار والمعلومات، وربطها مع بعضها البعض في إطار تصنيفي، ثم تقويم هذه الأفكار والمعلومات في ضوء ما لديه من خبرات سابقة. ٢- الخريطة تزيد القدرة على التعليل : فالقارئ يقوم بتحليل المادة

بحث عن التعلم النشط (ضمن أبحاث الترقى للمعلمين)
مقدمة:
· هو فلسفة تربوية تعتمد على ايجابية المتعلم فى الموقف التعليمى ، وتشمل جميع الممارسات التربوية والإجراءات التدريسية التى تهدف الى تفعيل دور المتعلم وتعظيمه ، حث يتم التعلم من خلال العمل والبحث والتجريب ، واعتماد المتعلم على ذاته فى الحصول على المعلومات واكتساب المهارات وتكوين القيم والاتجاهات .
· فالتعلم النشط لا يركز على الحفظ والتلقين وإنما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكلات والعمل الجماعى التعاونى .
أهمية التعلم النشط :
· يزيد من اندماج التلاميذ أثناء التعلم.
· يحفز التلاميذ على كثرة الإنتاج وتنوعه.
· ينمى العلاقات الاجتماعية بين التلاميذ.
· ينمى الثقة بالنفس والقدرة على التعبير عن الرأى.
· ينمى الرغبة فى التفكير والبحث لدى الطلاب
· ينمى الرغبة فى التعلم حتى الإتقان.
· يمكن من خلاله اكتشاف ميول الطلاب وإشباع حاجاتهم
· يهيئ للمتعلمين مواقف تعليمية حية وذات فعالية
خصائـص التعلـم النشـط :
· المتعلمون يشتركون في العملية التعليمية بصورة فعالة تتعدى كونهم متلقين سلبيين .
· هناك تركيز أقل على نقل المعلومات وإيصالها للمتعلمين في حين يزداد التركيز على تطوير مهارات المتعلمين الأساسية والمتقدمة وتنميتها .
· تشجيع الطلبة على استخدام مصادر رئيسة وأولية ومتعددة .
· تفعيل لدور المتعلمين في مهارات وإستراتيجيات التفكير العليا مثل التحليل ، والتركيب ، والتقييم وحل المشكلات .
· يعمل التعلم النشط على خلق جو تعليمي فعال ومناسب ، داخل غرفة الصف ، ويتيح له العديد من الوسائل والأساليب التي يستخدمها في عمليتي التعليم والتعلم
· يجب أن يكون التقييم أصيلاً ومرتبطاً بالتعليم ، ومن الضروري توظيف التقييم الذاتي للمتعلمين .
فلسفة التعلم النشط :
· إن فلسفة التعلم النشط تؤكد على أن التعلم لابد وأن :
· يرتبط بحياة الطالب وواقعه واحتياجاته واهتماماته .
· يحدث من خلال تفاعل الطالب وتواصله مع أقرانه وأهله وأفراد مجتمعه .
· يرتكز على قدرات الطالب وسرعة نموه وإيقاع تعلمه الخاصين به .
· يضع الطالب حقاً في " مركز " العملية التعليمية .
· يحدث في جميع الأماكن التي ينشط فيها المتعلم المدرسة – البيت – المعمل – المكتبة – حجرات النشاط ، . . .
أســـس التعلـــم النشـــط :
· يعتمد التعلم النشط على عدة أسس منهـــا :
· اشتراك الطلاب في اختيار نظام العمل وقواعده .
· إشراك الطلاب في تحديد أهدافهم التعليمية .
· تنوع مصادر التعلم .
· استخدام استراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب ، والتي تتناسب مع قدراته واهتماماته وأنماط تعلمه والذكاءات التي يتمتع بها .
· الاعتماد على تقويم الطلاب لأنفسهم وزملائهم .
· إتاحة التواصل في جميع الاتجاهات بين المتعلمين وبين المعلم .
· السماح للطلاب بالإدارة الذاتية .
· إشاعة جو من الطمأنينة والمرح والمتعة أثناء التعلم .
· تعلم كل طالب حسب قدراته .
· مساعدة الطالب على فهم ذاته واكتشاف نواحي القوة والضعف لديه .
مـيزات التعلــم النشــط:
إن التعلم النشط له العديد من المميزات ، منها ما يتصل بالنواحي الأكاديمية، وما يتصل بالعلاقات الإنسانية والتواصل بين المتعلمين وبعضهم البعض ، وبينهم وبين المعلمين ، ومن هذه المميزات ما يلـــي :
1 – يهيئ للمتعلمين مواقف تعليمية حية ذات فعالية .
2 – يمكن من خلاله تعلم ما يصعب تعلمه في البيئة الصفية .
3 – يزيد من اندماج الطلاب في العمل ، ويجعل للتعلم متعة وبهجة .
4 – يحفز الطلاب على كثرة الإنتاج وتنوعه .
5 – إكساب المتعلمين جوانب مهنية وجوانب انفعالية ومهارات وخبرات اجتماعية قد يصعب اكتسابها داخل الفصول العادية ، مثل التعاون وتحمل المسئولية وضبط النفس والإبداع .
6 – يُعد مجالاً للكشف عن ميول المتعلمين وإشباع حاجاتهم .
7 – يساعد على اكتساب مهارات التواصل .
8 – ينمي الرغبة في التفكير والبحث .
9 – ينمي الرغبة في التعلم حتى الإتقان .
10- يتعلم الطلاب من خلال التعلم النشط أكثر من المحتوى المعرفي ، فهم يتعلمون مهارات التفكير العليا، فضلاً عن تعلمهم كيف يعملون مع آخرين يختلفون عنهم .
11- يتعلم الطلاب من خلال التعلم النشط استراتيجيات التعلم نفسه وطرق الحصول على المعرفة .
دور المعلم والطالب في التعلم النشط
بعض الأدوار الهامة المسئول عنها المعلم في عملية التعلم النشط
1. تصميم إستراتيجيات التعلم التي تتماشى مع أهداف التعلم الموجودة داخل المنهج
2. دعم عملية إشراك جميع الطلاب في أنشطة التعلم النشط
3. طرح الأسئلة التي تشجع على التأمل والتفكير واستخدام المعارف المختلفة وحل المشكلات
4. إجراء تقويم تكويني وإعطاء تغذية مرتجعة
5. تنظيم الفصل
6. وضع الخطط الخاصة بجمع الموارد والأدوات وتوفيرها
بعض الأدوار الهامة التي يقوم بها الطالب في عملية التعلم النشط
1. التفاعل المثمر والإيجابي مع الأنشطة ومع الأقران
2. طرح الأسئلة المتعلقة بالأنشطة
3. التأمل وحل المشكلات
4. تحمل مسئولية تعليم الذات
5. احترام الآخرين
6. التعبير عن الأفكار الجديدة وتكوين الآراء
معوقــات التعلــم النشـــط
تتمحور معوقات تطبيق التعلم النشط حول عدة أمور منها : فهم المعلم لطبيعة عمله وأدواره ، وعدم الارتياح والقلق الناتج عن التغيير المطلوب وقلة الحوافز المطلوبة للتغيير ومن المعوقات التي قد تحول دون تطبيق التعلم النشط :
1. ضيق وقت الحصص ، وكثرة عدد الحصص التي يكلف بها المعلم أسبوعياً.
2. تستغرق وقتاً طويلاً في التخطيط والتحضير .
3. من المحتمل أن تكون هناك صعوبة في تطبيق التعلم النشط في الفصول ذات الأعداد الكبيرة .
4. قلة المواد والأجهزة ومصادر التعلم المطلوبة لتطبيق هذا النوع من التعلم .
5. خوف المعلمين من تجريب أي جديد .
6. الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا .
7. الخوف من فقد السيطرة على المتعلمين .
8. الخوف من نقد الآخرين لكسر المألوف في التعليم .
9. عدم ملاءمة البيئة الصفية لاستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط .
10. كثرة المسئوليات الإدارية التي يكلف بها المعلم .
التغلب على معوقــات التعلــم النشـــط
إن هذه المعوقات تتطلب منا أن نؤمن بالفكر الجديد ، وأن نعطي لأنفسنا الفرصة لتطبيقه ، ودراسة نتائج هذا التطبيق ، خاصة وأن نتائج الدراسات التي طبقت التعلم النشط أثبتت فعاليته ، لذا ينبغي مراعاة هذه المعوقات عند التخطيط ، حيث يتم التخطيط في ضوء الوقت والزمن المتاح ، والإمكانيات وعدد الطلاب ، كما يتم اختيار استراتيجيات التعلم النشط التي تتناسب مع بيئة التعلم في المرحلة الثانوية .
نصائح للبدء بتصميم أنشطة التعلم النشط
1. ابدأ بداية متواضعة وقصيرة .
2. طور خطة لنشاط التعلم النشط، جربها، اجمع معلومات حولها، عدلها، ثم جربها ثانية.
3. جرب ما ستطلبه من المتعلمين بنفسك أولاً .
4. كن واضحاً مع طلابك مبيناً لهم الهدف من النشاط وما تعرفه عن عملية التعلم.
5. إن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط (كما في غيره من الأنشطة الواقعية) هو التفكير والتأمل في الممارسات التدريسية ومتابعة الجديد .
محددات بيئة التعلــم النشـــط :
إن التغير من التعليم التقليدي إلى التعلم النشط لا يحدث منعزلاً عن البيئة المدرسية ، وقد يكون إغفال هذه الحقيقة وراء تعثر الكثير من الجهود الصادقة ، فهناك مناخ يساعد على التجديد ، ومناخ يعوق التجديد ، فالمدرسة تمثل البيئة التي تتبنى التغيير وتدعمه ، وإذا كان التعلم النشط إعادة بناء إدراكنا للبيئة المدرسية فلا أقل من تنمية وعينا بها في ضوء مجموعة من المحددات لبيئة المدرسة في التعلم النشط .
1. تسودها روح الزمالة والعلاقات الإيجابية المهنية بين الزملاء .
2. الاهتمام والسعي لتجريب الجديد .
3. وضع توقعات عالية للإنجاز .
4. الثقة في الذات والتغير .
5. الدعم الفعلي لكل جهد صادق .
6. السعي للمعرفة .
7. تقييم الجهد .
8. الاهتمام بالغير والاحتفاظ به .
9. الدفاع عن كل ما له قيمة .
10. لها تقاليد تحترمها .
11. يسودها الصدق في العلاقات الاجتماعية .
استراتيجيات التعلــم النشـــط :
تتعدد استراتيجيات التدريس التي تناسب التعلم النشط ويرجع هذا التعدد إلى أن التعلم النشط يعتمد على نشاط المتعلم ومجهوداته أثناء تعلمه ، فهو محور التعلم النشط الذي يعمل ليتعلم ويشارك زملائه في تعلمه ، ومن ثم فإن استراتيجيات التدريس التي تلاءم التعلم النشط متعددة ، وعلى معلم المرحلة الثانوية أن يتذكر أنه لا توجد طريقة أو إستراتيجية مثلى بشكل مطلق ، ولكن توجد طريقة أو إستراتيجية أكثر ملاءمة لدرس محدد وتتلاءم مع طبيعة وخصائص طلاب المرحلة الثانوية ،
من هذه الاستراتيجيات :
إستراتيجية حل المشكلات
نشاط تعليمي يواجه فيه المتعلم مشكلة حقيقية يسعى لحلها مستخدماً ما لديه من معارف ومهارات سابقة ، أو معلومات تم جمعها ، وذلك بإجراء خطوات مرتبة تماثل خطوات الطريقة العلمية في التفكير ، ليصل في النهاية إلى الاستنتاج، وهـو بمثابة حـل للمشكلة ثم إلى التعميم حتى يتحول الاستنتاج إلى قاعدة علمية أو نظرية ، متبعاً في ذلك الخطوات التالية : الإحساس بالمشكلة – تحديد المشكلة – فرض الفروض (الحلول المقترحة) – اختبار صحة الفروض – الوصول إلى الحل – التعميم .
إستراتيجية دورة التعلم
هي طريقة تعلم/تعليم يقوم فيها الطلاب أنفسهم بعملية الاستقصاء التي تؤدي إلى التعلم وهي تمر بأربعة مراحل : مرحلة الاستكشاف– مرحلة التفسير– مرحلة التوسع – مرحلة التقويم .
إستراتيجية المشروعات
تعتبر إستراتيجية المشروعات في تدريس العلوم والرياضيات من أكثر الصور التطبيقية التي تهتم في المرتبة الأولى بميول ونشاطات المتعلم ، وفي المرتبة الثانية بالمعلومات والحقائق أي أنها تبنى على أغراض المتعلمين وميولهم، ويمكن تعريف المشروع على أنه (نشاط هادف تصاحبه حماسة نابعة من المتعلم ويتم هذا النشاط في محيط اجتماعي) ، ويتم تنفيذ إستراتيجية المشروعات وفق المراحل التالية : اختبار المشروع – وضع خطة لتنفيذ المشروع – تنفيذ المشروع – تقويم المشروع – كتابة تقرير المشروع .
إستراتيجية الحوار والمناقشة
وتُعد أحد الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط ، وهي أفضل طرق المحاضرات المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى تذكر المعلومات لفترة أطول ، حث المتعلمين على مواصلة التعلم ، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين ، وهي مفيدة وذات جدوى في التدريس للمجاميع الكبيرة، وهنا يطرح المعلم أسئلة محورية تدور حول الأفكار الرئيسة للمادة المتعلمة ، وتتطلب طريقة الحوار والمناقشة أن يكون لدى المعلمين معارف ومهارات تتعلق بالطرق المناسبة لطرح الأسئلة وإدارة المناقشات ، فضلاً عن معرفة ومهارة تساعد على خلق بيئة مناقشة (عقلية ومعنوية) تشجع المتعلمين على طرح أفكارهم وتساؤلاتهم بطلاقة وشجاعة ، وهي تستخدم كإستراتيجية مستقلة أو كجزء من معظم الإستراتيجيات التعليمية الأخرى .
إستراتيجية العصف الذهني
تُعد من الإستراتيجيات الحديثة التي تشجع التفكير الإبداعي ، وتطلق الطاقات الكامنة لدى المتعلمين في جو من الحرية والأمان ، يسمح بظهور كل الآراء والأفكار ، حيث يكون المتعلم في قمة التفاعل مع الموقف ، وتصلح هذه الإستراتيجية في القضايا والموضوعات المفتوحة التي ليس لها إجابة واحدة صحيحة، وهي تعتمد على مجموعة من المبادئ الأساسية منها : إرجاء التقييم – إطلاق حرية التفكير – الكم قبل الكيف – البناء على أفكار الآخرين – عدم إهمال أو تجاهل أي فكرة أو إجابة – لا توجد إجابة نموذجية .
إستراتيجية التعلم بالاكتشاف
- ويقصد بالاكتشاف أن يصل الطالب إلى المعلومات بنفسه ، معتمداً على جهده وعمله وتفكيره ، فالمدخل الاستكشافي يركز على مواجهة المتعلم بموقف مشكل ، يوجد لديه الشعور بالحيرة ويثير عنده عديداً من التساؤلات ؛ فيقوم بعملية استقصاء ، وبحث ليجد الإجابات عنها .
- والاكتشاف كإستراتيجية من إستراتيجيات التعلم يعد نتاج إستراتيجيات أخرى تتآزر مع بعضها البعض لنخرج بموقف تعليمي نشط ، ونصل معه في النهاية إلى أن يكتشف الطالب شيئاً جديداً .
- فالاكتشاف هو ببساطة يعني أن المتعلم يكتشف المعلومات بنفسه ولا تقدم له جاهزة ، ولكي يتحقق هذا الاكتشاف بالوجه المطلوب يتطلب ذلك من المتعلم فهم العلاقات المتبادلة بين الأفكار وربط عناصر الموضوع ببعضها لكي يأتي بما هو جديد من تعميمات ومبادئ علمية ، كما يمكن أن يتضمن الاكتشاف مقارنة آراء وحلول لمشكلة معينة أو موقف ما
الخاتمة :
يعتبر التعلم النشط من أهم أنواع التعلم فالتعلم النشط لا يركز على الحفظ والتلقين وإنما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكلات والعمل الجماعى التعاونى
منقول

بحث للترقى بعنوان المعوقات التى تواحه تطبيق التقويم الشامل
بواسطة شعبان حمزة في شنطة حمزة‏ · تعديل المستند

المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم الشامل

• ضعف دور الإعلام التربوي في التوعية بأهمية التقويم الشامل وخطوات إجرائه ويتضح ذلك في ضعف إدراك أولياء أمور التلاميذ لماهية التقويم الشامل ودورهم فيه مما يؤدي إلى ضعف اهتمامهم بنتائج التقويم الشامل.

• نقص الإمكانات المادية اللازمة لتطبيق التقويم الشامل بشكل فعال.
• قلة وجود مصادر التعلم المتنوعة، وعدم وجود أدلة تساعد المعلم على التطبيق الجيد لنظام التقويم الشامل.

يواجه التقويم الشامل العديد من المعوقات التي نتج عنها الكثير من السلبيات وفيما يلي عرض لهذه السلبيات:

• عدم وجود المعرفة الكافية لدى العديد من المعلمين بأهداف التقويم الشامل.

• وجود نقص أو قصور في المعلومات والمهارات اللازمة لتطبيق التقويم الشامل وفق اللائحة لدى بعض المعلمين.

• عدم وضوح بعض أهداف التقويم الشامل لدى الكثير من المعلمين.

• عدم امتلاك العديد من المعلمين إلى مهارات تطبيق التقويم الشامل.

• عدم وضوح آلية التطبيق والفائدة المرجوة من وراء التطبيق.

• عدم وضوح مصطلحات لائحة التقويم لدى بعض المعلمين.

• قلة تدريب المعلمين على وظائف التقويم الشامل واستخداماته المناسبة.

• عدم وضوح الصورة الكافية لدى المعلمين عن إجراءات التقويم الشامل وأساليبه وأدواته وكيفية الاستفادة .

• بعض المعلمين غير قادرين على تحديد مستويات إتقان التلاميذ للمهارات.

• عدم قدرة بعض المعلمين على التوفيق بين طريقة التدريس وأسلوب التقويم.

• تأثر تقديرات التلاميذ بذاتية المعلم.

• بعض المعلمين ليس لديهم القناعة بأسلوب التقويم الشامل مما يقلل من تحفيزهم للعمل فيه بجدية وهمة عالية.

• ضعف المستوى الأكاديمي للمعلم.

• تمسك بعض المعلمين وتأثرهم القوي بالأسلوب التقليدي للتقويم، فالمعلمون في المرحلة ذوو الخدمة الطويلة في التدريس يرفضون التغيير في الغالب.

• التقصير في تعريف التلميذ بنتائج تعلمه ومستوى أدائه.

• جهل التلميذ بأهداف التقويم الشامل.

• عدم إدراك التلاميذ في معظم الأحيان للمحكات التي استخدمها المعلم في تقويم أعمالها، فعندما يتدرب التلاميذ على تفسير وتوظيف محكات التقويم، يرتفع مستوى أدائهم ارتفاعًا كبيرًا.

• ترفيع التلميذ للصف الأعلى مع عدم إتقانه لمهارات الحد الأدنى في الصف الذي انتقل منه.
• قناعة التلميذ بحتمية النجاح.

بعض الحلول المقترحة للتغلب على المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم الشامل في المرحلة

تقليل الأعباء التدريسية والإشرافية للمعلم، وهذا يتطلب من وزارة التربية والتعليم العمل على زيادة أعداد المعلمين وذلك بتعيين أو استقطاب الكفاءات اللازمة لتغطية هذا الإجراء، بحيث يخفف عبء المعلم التدريسي من (24) ساعة إلى (12) ساعة أسبوعيًا لأنه من شأن هذا أن يتيح الوقت الكافي للمعلم أن يركز على تقويم المهارات المستهدفة في المنهج في بناء وقياس تلك المهارات ومتابعة تحقيقها في التلاميذ بشكل فردي ومناقشة التغذية الراجعة لنتائج ذلك التقويم حتى يتم التحقق من جودة المخرجات ومناسبتها لتلك الأهداف.

• تقليص عدد التلاميذ في الصف الدراسي الواحد بحيث لا يزيد عن (15) تلميذًا داخل الفصل الواحد. وهذه التوصية تعتبر امتدادًا للتوصية السابقة، فهذا العدد من التلاميذ من شأنه أن يتيح الفرصة للمعلم ليكتشف ويتفاعل بشكل أكبر مع مستوى كل التلاميذ كما أنه يعطي فرصة لكل تلميذ أن يتفاعل ويناقش ويسأل ويجيب ويتقن المهارة المطلوبة إتقانها في كل حصة، وهذا يتطلب العمل في اتجاهين: الاتجاه الأول: التوسع في بناء مدارس جديدة، الاتجاه الثاني: العمل بنظام التدريس على فترتين صباحية ومسائية.

• إصدار دليل موحد عن التقويم الشامل لكل مادة على حدة يشتمل الأهداف الوسائل والأساليب والإجراءات وخطوات التنفيذ، وذلك من خلال تشكيل لجان متخصصة في المناهج الدراسية المختلفة لتخطيط وتصميم وإصدار تلك الأدلة، وهذا الدليل هو من أهم أسباب نجاح المعلم في تطبيقه للتقويم الشامل لأنه سيكون مرجعيته ومعاييره التي يسير وفقها أثناء ممارسة التقويم، وهذه التوصية يفضل أن تعمل عليها الوزارة بشكل عاجل لمعالجة جوانب النقص والقصور في معرفة وأداء المعلم لتطبيق التقويم الشامل، فهذه المشكلة تفرز العديد من المشكلات مثل تكوين الاتجاهات السالبة نحو التقويم الشامل.

• إعداد وتدريب معلم ومشرف المرحلة الابتدائية إعدادًا وتدريبًا جيدًا، وهذا قد يستلزم تأهيل أو استقطاب كوادر متخصصة تكون مهمتها التدريب وإعداد المدربين يقومون بدورهم بتدريب آخرين على نحو تشعيبي لتغطية جميع الكوادر التعليمية والتركيز في إعطاء أولوية التدريب للكوادر الشابة.

• تبادل الخبرات بين معلمي المرحلة الابتدائية في كيفية تطبيق التقويم الشامل.

• تخصيص مادة مستقلة تدرس للطالب المعلم في برامج إعداد المعلم. ويتم ذلك من خلال توجيه مؤسسات التعليم العالي- وبشكل خاص الجامعات- لإعادة النظر في خطط برامج إعداد المعلمين وتطويرها بحيث تتضمن مساقات خاصة بعملية تقويم الأداء الصفي بطرق مختلفة وأهمها التقويم الشامل، وألا يكتفي في تلك البرامج بمساق يعالج المبادئ في القياس والتقويم. كذلك فإن التركيز على تدريب الطلبة على إجراءات تقويم الأداء الصفي والتقويم الشامل في مرحلة التدريب الميداني والتأكد من إتقانهم لها قبل التخرج يعد أمرًا في غاية الأهمية.

• إقامة برامج ثقافية واجتماعية عامة عبر وسائل الإعلام المختلفة لتهيئة الرأي العام وأولياء الأمور بأهمية التقويم الشامل وغاياته حتى يساهموا في نجاح هذا التقويم المهم.

• إشراك آباء التلاميذ الجدد في عملية التقويم الشامل من خلال إلقاء ندوات إرشادية ولقاءات دورية من خلال تشكيل وتفعيل برامج مجالس الآباء والمعلمين.

• الاستفادة من تجارب بعض الدول الناجحة في تطبيق عملية التقويم الشامل، وذلك من خلال تنظيم زيارات للدول ذات التجارب الناجحة في مجال تقويم الأداء الصفي والتقويم الشامل، على أن يتم التأكد من أن اللجان الزائرة هي من الكوادر التي تم تأهيلها وتدريبها على عملية التقويم وتمتلك المعرفة المتميزة حتى تكون لديها القدرة على ملاحظة جوانب النجاح والظروف والعوامل التي تساعد في الوصول إلى تجارب ناجحة، ومن ثم القدرة على مواءمة تلك التجارب بما يناسب بيئتنا ومجتمعنا.

• إعادة النظر في المناهج ليصبح تركيزها أكثر على التقويم الشامل، وهذا يتطلب إعادة النظر في الطبيعة التكوينية للمناهج بحيث تصبح أكثر التصاقًا ومعالجة للحياة الواقعية من خلال صيغة أهداف ونواتج تعلم يمكن التحقق من درجة تحققها لدى الطلبة. وهذا يتطلب إعادة صياغة الأنشطة والواجبات الصفية وغير الصفية لخدمة الأهداف ونواتج التعلم المتوقعة. تلك الأهداف يجب أن تتجاوز الناحية النظرية صياغة وتقويمًا. فإذا كان الهدف التعليمي يدور حول (معرفة الطفل بتحية الإسلام)، فإن عملية التقويم لا تكون فقط بسؤال الطفل (ما هي تحية الإسلام؟) والمعلم يرى وبشكل يومي أن الطفل لا يطرح السلام عند دخوله غرفة الصف.

• تصميم آلية متابعة ومحاسبة للمعلم ولتطبيقه للتقويم الشامل، ولمستوى تلاميذه يتابع من خلالها مستويات التلاميذ بحيث لا يقتصر دور المشرف على الاعتماد على ما يسجله المعلم في استمارات التقييم فقط دون التأكد من مدى صحته، بل يقوم المشرف بسحب عينة عشوائية من تلاميذ الصف ويقوم بتقويمهم في المهارات التي اكتسبوها، ويحرص ألا تزيد المدة الزمنية عن أسبوع بين حضوره للمدرسة وبين زمن دراسة التلميذ للمهاراة التي سيقوم فيها لكي لا يكون عامل النسيان له دور في النتيجة، وبعد أن يقوم المشرف التلميذ بنفسه يقوم بمقارنة النتائج التي توصل إليها بالنتائج التي رصدها المعلم سابقًا للتلميذ. هذه الطريقة ستجعل المعلم حريصًا كل الح